„[…] Од доба просвећености у 18. веку друштво је почело лагано да прихвата став да би сви, па чак и најсиромашнији сељаци, требало да стекну неку врсту образовања или макар писменост. У земљама које су биле на путу демократије, у којима је непрестано повећаван проценат становништва који је могао активно да узме учешће у политичком животу, брига за oбразовање постала је кључно питање. Разликовала су се мишљења о томе да ли би писменост требало да буде услов за гласачко право, али већина интелектуалаца је до средине 19. века била јединствена у томе да би, уз давање гласачког права, друштво морало својим грађанима да обезбеди описмењавање, или виши степен образовања. […] Деветнаести век је, стога, значајан у историји образовања, јер је у ово доба почео развој система државног образовања у већини европских земаља.

У протеклим вековима образовање је углавном било у рукама цркве. Верски учитељи – било католички, протестантски или англикански свештеници – схватили су образовање као процес неодвојив од наметања чврстог моралног кодекса помоћу строге дисциплине. Међутим, паралелно са развојем државног образовања у 19. веку појавио се другачији став. Образовање је све више почело да се доводи у везу с уживањем у животу, а мање с избегавањем пакла. […]“

Хари Хердер, Европа у деветнаестом веку, Београд 2003, 421-422.

За разлику од ранијих векова, када су се власти плашиле претераног образовања становништва, које би могло довести у питање њихове привилегије, у 19. веку отпочиње систематски рад на описмењавању становништва.

„Онај ко уме да чита постаје саучесник јавности која надилазили локалне оквире. До 1914. године, мушко становништво Европе било је описмењено у тој мери да су војници били у стању да разумеју целокупан текст упутстава за коришћење свог оружја, те били способни да запишу пропагандне поруке својих ратних вођа и пренесу својим породицама вести са терена.

[…]

Програми масовног описмењавања углавном су се заснивали на државној иницијативи. Основне школе биле су најзначајнији инструмент спровођења описмењавања, пре свега у оним земљама Европе где су их владе привремено оставиле у окриљу цркава. Што је држава била слабија, то је била јача васпитна улога верских институција у њој, чак и ако се радило само о тихом раду недељних школа. Или, другачије речено: на растућем тржишту образовања, у односима међусобне конкуренције, били су присутни држава, црква и приватна лица.

[…]

Није било могуће спровести образовање целокупне популација једног народа. Пројекат образовања народа може успети само ако су родитељи заинтересовани за то и ако имају жељу да се њихова деца образују. Потешкоће с којима су се све земље света суочавале приликом увођења обавезног школовања у различитим моментима 19. (и двадесетог) века показују колико је важно да у том процесу учествују и родитељи. Да би масовно описмењавање уопште било могуће, било је неопходно да се испуне одређени економски предуслови, и поред тога што би било погрешно потценити искрену жељу за образовањем одређених група становништва у многим друштвима. Мотивација људи да сами науче да читају и пишу и да њихова деца савладају те вештине не може се објаснити само жељом да се из тога извуче нека добит и материјална корист. Међутим, само су породице које су се, у материјалном погледу, налазиле изнад одређеног прага, тј. које су биле довољно добростојеће могле себи приуштити да децу ослободе рада и да сносе трошкове њиховог редовног школовања. Редовно образовање у школским установама које су морале да се похађају независно од динамике локалне економије, са обавезом редовног присуствовања и пратећим трошковима, било је могуће само тамо где рад деце више није био неопходан за опстанак домаћинства. Када се посматра европски просęк, спремност да се деца узраста од седам до дванаест година пусте у специфичан „школски“ свет и да се повере професионалним едукаторима (чија се професионалност често показивала као спорна) превладала је тек у последњој четвртини 19. века. Но не треба гајити илузије у погледу броја деце која су заиста похађала школу. У Великој Британији је, на пример, 1895. године само 82 одсто деце за коју је регистрована обавеза школовања редовно одлазило у основну школу и седело у клупама. У многим другим европским земљама тај проценат био је и далеко мањи.“

Јирген Остерхамел, Преображај света –  Глобална историја 19. века, Нови Сад 2022, 810-813.

Број писмених је, ипак, био другачији у различити крајевима Европе.

„До 1910. године, стопу писмености од 100 одсто постигле су само Велика Британија, Холандија и Немачка. У Француској је тај број износио до 87 одсто, у Белгији, најмање описмењеној меду „развијеним“ европским земљама, до 85 одсто. За земље јужне Европе ти бројеви су били знатно нижи: 62 одсто у Италији, 50 одсто у Шпанији, само 25 одсто у Португалији. Бројеви нису биле ништа виши ни на источним и југоисточним периферијама Европе. Међутим, постојале су извесне свеевропске тенденције: на целом европском континенту, број неписмених – како мушкараца, тако и жена прилично континуирано је опадао и нигде није стагнирао. Неке земље, као што је на пример била Шведска, нарочито су брзо напредовале у описмењавању великог броја неписмених.

Период око 1860. године за целу Европу представља прекретницу у смислу те општег тенденције. До тог момента, само је Пруска била посвећена остваривању циља потпуног елиминисања неписмености. Након те 1860. године, развој се убрзао. То се није одразило само на статистички изразиве податке, већ и на укупну друштвену климу. На прелазу у 20. век, неписменост се више није подразумевала нигде у Европи, па ни на Балкану или у Русији. Општа писменост, у смислу умећа читања и писања, свуда је постављена као уобичајен политички циљ коме се тежи, и постала је друштвено очекивана норма. Способност читања писане речи ширила се изван племства и урбане средње класе на градске и сеоске занатлије, на квалификоване раднике и све већи број сељака. Регионалне разлике нису сасвим нестале. Оне су остале нарочито изражене у континенталноевропским империјама. По подацима пописа из 1900. године, у Форарлбергу је било један одсто неписмених, док је у хабзбуршкој Далмацији удео неписменог становништва износио 73 одсто. Протекло је још доста времена пре него што је читање и писање допрло до последњих руских или српских, сицилијанских или пелопонеских села.

Описмењавање није спроведено преко ноћи. То је био спор процес који није спровођен под‌једнако у свим деловима појединачних националних држава. Започело је од малих група. Поједини чланови породице, у почетку углавном они млади, умели су да читају, а други не. То је имало последице по ауторитет родитеља. Села, квартови или парохије постепено су мењали структуре својих културних техника. Било би олако рећи да се догодила свеобухватна транзиција са усмене културе на писану. Писменост је, као што се то догађало и у ранијим временима, успоставила нов културни ауторитет. Међутим, усмена култура је и поред тога наставила да постоји, иако је изгубила неке од својих функција. Чињеница да су од око 1780. године урбани интелектуалци у Европи сакупљали, записивали и у тону високоартифицијелне природности уобличавали бајке, легенде и народне песме била је показатељ све мањег самоподразумевања усмене традиције.“

Јирген Остерхамел, Преображај света –  Глобална историја 19. века, Нови Сад 2022, 811.

Деветнаести век није био усмерен само на скупљање знања, него и на његову критичку обраду.

„Знање је требало да образује и да буде корисно. Нови медији дозволили су спајање оног што је наслеђено и оног што је ново. […] Деветнаести век је био епоха неговања сећања.“

Јирген Остерхамел, Преображај света –  Глобална историја 19. века, Нови Сад 2022, 36.

Државна школа

„То да облици школовања треба да буду стандардизовани, да школски предмети треба да се смењују један за другим, да ученици наставу треба да похађају у разредима који трају по годину дана, да учитељи треба да стекну посебно образовање и сертификате, као и да специјализовано министарство треба да уводи иновације и прати њихове резултате – све су то у Европи, као и у другим крајевима света, биле идеје које су свој практичан значај добиле тек у 19. столећу. С друге стране, држава – којој су конкурисале приватне образовне институције, укључујући и верске заједнице – почела је да претендује на монопол на образовање деце и младих који потпадају под „обавезно образовање“. У неким земљама, попут Француске и Холандије, питање да ли ће образовни систем контролисати држава или црква створило је дубоке унутрашње поделе.“

Јирген Остерхамел, Преображај света –  Глобална историја 19. века, Нови Сад 2022, 818.

„Другостепена фаза образовања нигде у свету није имала толики значај и није уживала толику пажњу као у Немачкој – пре свега у Пруској и Баварској, које су биле пионири у погледу образовне политике – која је била прва што је увела хуманистичке гимназије, чије су место средином века заузеле школе које су по свом уређењу биле ближе ономе што називамо „реалкама“. Гимназија, институција која је стандардизована тридесетих година 19. века, била је основа за успон немачке науке, и то не само у периоду Немачког царства. Као пример потпуно другачијег обрасца можемо навести Велику Британију, у којој су постојале веома продуктивне приватне високе школе, али до Закона о образовању из 1902. године ништа што би се могло окарактерисати као систем средњег образовања. Немачка је у области школства била инспирација за цео свет, што је у то време важило још само за војну област. Исто важи и за универзитете.“

Јирген Остерхамел, Преображај света –  Глобална историја 19. века, Нови Сад 2022, 820-821.